Archivo de la categoría: Pedagogías alternativas

Dedos ágiles – pensamiento ágil

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El niño pequeño comprende su entorno a través de sus manos mientras explora el mundo y sus estructuras. Más tarde desarrolla a través del pensamiento los conceptos. El niño de Jardín de Infancia debe experimentar una actividad ejecutada de forma razonable y amorosa de forma que pueda imitar un acto lleno de sentido. El niño en edad escolar se ejercita hasta que llega a realizar cualquier actividad manual hábilmente.Una actividad externa conlleva siempre actividad mental interior. Cuanta más esmerada es esta actividad, más sutil es también el pensamiento.

tejiendoLos pequeños la desarrollan a través de juegos. Más tarde se aprende a tocar la flauta, a tejer, a coser, a hilar. Unos dedos ágiles crean un pensamiento ágil. La principal meta de la Pedagogía Waldorf es el sano desarrollo del cuerpo, el alma y el espíritu del niño. En nuestro mundo moderno el trabajo intelectual es cada vez más importante. El trabajo…

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Curso de Verano 2014

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La Maternidad

Madre Hija

 
De un momento a otro las fases de nuestra luna interior cambian, y de Doncellas pasamos a la madurez de convertirnos en Mujeres-Madre: a ser esa luna llena, repleta y colmada que como una lámpara autoiluminada nos dice de nuestra luz y nuestra sombra. 

Siendo lunas llenas aprendamos a gozar de este nuevo estado, iniciático, completo y lleno de mareas. Ola tras ola, espuma tras espuma y en espacio de nutrición permanente, aprendamos pues a vivir La Maternidad como un perpetuo camino de sabiduría y conexión con lo más íntimo y sagrado de nosotras.

 

Texto: Karina Falcón
Imagen: Ingrid Tusell Domingo

El Curso de Verano 2012

El Curso de Verano 2012

QUE SEAN NIÑOS LOS NIÑOS

Por Mex Urtizberea

Que sean niños los niños.
Que sean niños, y no clientes de las compañías de celulares, o vendedores de rosas en los bares, o estrellas descartables de la televisión.
Niños, no limpiavidrios en los semáforos, o botín de padres enfrentados o repartidores de estampitas en los subtes.
Que no sean niños soldados, los niños.
Que sean niños los niños, simplemente. Que no sean los habitantes de un reformatorio.
Que no sean costureros en talleres ilegales de ningún lugar del mundo.
Que sean niños los niños, y no un target.
Que no sean los que pagan las culpas. Los que reciben los golpes. Los bombardeados por publicidad.
Que sean niños los niños. Todo lo aniñados que quieran. Todo lo infantiles que quieran. Todo lo ingenuos que quieran. Que hagan libremente sus niñerías. Que se dediquen a ser niños y no a otra cosa.
Que no sean los que no juegan, los acosados por las preocupaciones, los tapados de actividades. Que sean niños los niños y se los deje preguntar sin levantar la mano, formar filas torcidas, llevar alguna vez la Bandera no por ser mejor alumno, sino por ser buen compañero.
Que sean niños los niños y no los incentivados con desmesura a consumir todo lo que saca el mercado.
Que sean niños, y no los que aspiran pegamento en una esquina o fuman paco en la otra, tan de nadie, tan desprotegidos. Niños, no nombres que tienen que rogar por recibir el apellido paterno o la cuota de alimentos.
Que sean niños los niños. Y que los niños sean lo intocable, que sea la gran coincidencia en cualquier discusión ideológica; que por ellos se desvelen los economistas de todas las corrientes, los dirigentes de todos los partidos, los periodistas de todos los medios, los vecinos de todas las cuadras, los asistentes sociales de todas las municipalidades, los maestros de todas las escuelas.
Que sean niños los niños. Que sean niños, no “el repetidor” o “el conflictivo” o “el que nunca trae los deberes”. Niños, y no los que empujan el carro con cartones.
Que sean niños los niños, simplemente. Que ejerzan en paz el oficio de recién llegados. Que se los llame a trabajar con la imaginación o con lápices de colores. Que se los deje ser niños, todo lo niños que quieran. Y que los niños sean lo importante, que por ellos lleguen a un acuerdo los que nunca se ponen de acuerdo; que por ellos se dirijan la palabra los que no se hablan, que por ellos hagan algo los que nunca hicieron nada.
Que sean niños los niños y que no dejen de joder con la pelota.
Que sean niños en su día. Que lo sean todos los días del año.
Que sean felices los niños, por ser niños. Inocentes de todo lo heredado.

Las Desvantajas del Tiempo Fuera

Por Aletha Solter, Ph.D.

(Traducción español de Laura Díaz de Entresotos Bajo)

 

A medida que padres y educadores preocupados han tomado conciencia de los peligros del castigo físico, el Tiempo Fuera ha emergido como una herramienta de disciplina muy popular. A los niños que se portan mal, se les manda a sentarse quietos en una silla o ir a sus habitaciones para calmarse y pensar sobre lo que han hecho. Después de un periodo de tiempo, se les permite volver al grupo o unirse a la familia, siempre que se comporten “de manera apropiada”. El periodo de tiempo designado es normalmente de un minuto por cada año de edad, y los niños que abandonan la silla o la habitación antes de que el tiempo termine son mandados de vuelta por el periodo de tiempo completo otra vez. Algunos libros recomiendan una norma adicional de silencio, y sugieren que el periodo de tiempo se repita si se rompe el silencio. En cualquier caso, a los padres que usan este método se les prometen rápidos y fáciles resultados.

El Tiempo Fuera proviene del movimiento conductista basado en el trabajo del psicólogo B. F. Skinner. Su teoría del condicionamiento operante afirma que los niños se comportarán de determinada manera si reciben premios por hacerlo (“refuerzo positivo”), y que el comportamiento no deseado puede ser reducido retirando premios o provocando dolor (ambos son calificados “castigo”). Skinner mismo creía que todas las formas de castigo eran medios inapropiados para controlar el comportamiento de los niños.1 Aún así, mientras pegar está disminuyendo en los Estados Unidos y en otros paises, la retirada de amor y la atención perdura como un medio aceptable de control.

Bajo la superficie

Usar Tiempo Fuera parece menos perjudicial que pegar, dar una paliza, o gritar, porque no involucra abuso físico o verbal. Por lo tanto se piensa que representa algún grado de progreso en nuestra continua lucha por hacer de este mundo un sitio mejor para los niños. Según muchos educadores y psicólogos, sin embargo, el Tiempo Fuera no es tan inocente como parece y es, además, una manera de disciplinar a los niños emocionalmente perjudicial. De hecho, la Asociación Nacional para la Educación en la Infancia (National Association for the Education of Young Children) incluye el uso del Tiempo Fuera en una lista de medidas disciplinarias perjudiciales, junto con el castigo físico, criticar, culpar, y avergonzar. 2

Bajo la superficie, el Tiempo Fuera es un enfoque autoritario y, como tal, puede funcionar sólo entre niños entrenados para cumplir con el poder y la autoridad de los adultos. Los niños entrenados para conformarse ante tales medidas saben que las consecuencias de desobedecer son peores que las de seguir los mandatos. Los niños que no han sido criados en un ambiente autoritario lo más probable es que se nieguen a ir a otra habitación o a sentarse en una silla.

¿Cómo aprende un niño las consecuencias de la desobediencia? Los partidarios del Tiempo Fuera aconsejan a los padres la retirada de todos los privilegios como la TV, juguetes, música, etc., hasta que se haya conseguido la conformidad del niño. Siempre está la amenaza de la privación o de mayores penalizaciones. En algunas familias puede haber incluso una amenaza tácita de violencia. Aunque el método parece bastante inocente, requiere de una historia pasada de autoritarismo punitivo que hace a los niños lo suficientemente dóciles como para obedecer.

Los partidarios afirman que el Tiempo Fuera no es una forma de castigo. Usan terminología como “consecuencias”, “tiempo de renovación”, o “periodo de inactividad” para hacer que este enfoque suene benévolo. Lamentablemente, esta terminología no amenazante ha llevado a los padres a pensar que este enfoque es inofensivo.

Desde el punto de vista de un niño, el Tiempo Fuera es sin duda experimentado como castigo. ¿Quién quiere ser aislado del grupo y ser totalmente ignorado? Es bastante probable que los niños vean esta forma de aislamiento como abandono y pérdida del amor. Y mientras los padres tienen a menudo la precaución de proporcionar reafirmación de su amor y de distinguir entre el niño y el comportamiento indisciplinado (“Te quiero, pero necesitas ir a tu habitación cinco minutos porque lo que has hecho es inaceptable”), sus acciones hablan mucho más alto que sus palabras.

Los niños menores de siete años simplemente no tienen la capacidad de procesar palabras de la misma forma que lo hacen los adultos.3 La experiencia concreta y las percepciones de la realidad producen un impacto mucho más fuerte que el lenguaje. Ser aislado e ignorado es interpretado como “Nadie quiere estar conmigo ahora mismo. Por lo tanto debo de ser malo e incapaz de inspirar amor”, y ninguna palabra amorosa, por bien intencionada que sea, puede invalidar ese sentimiento de rechazo.

Nada es más aterrador para un niño que la retirada de amor. Junto con el miedo aparece la inseguridad, ansiedad, confusión, rabia, resentimiento y baja autoestima. El Tiempo Fuera puede también causar vergüenza y humillación, especialmente cuando se usa en presencia de otros niños. En el mundo de la experiencia del niño, el tiempo fuera es absolutamente punitivo.

Los sentimientos dolorosos son una consideración; la información que se comunica acerca de las relaciones es otra. ¿Qué mensaje estamos dando a nuestros hijos al demostrarles que el amor y la atención son mercancías para repartir o retener con el propósito de controlar a otros? ¿Es esta una habilidad de resolución de conflictos que será útil para ellos? ¿Cómo influirá en su habilidad para interactuar con amigos, y algún día con un cónyuge o compañero de trabajo? ¿No sería mejor enseñar a los niños habilidades de resolución de conflictos útiles desde el principio, más que mandar el mensaje de que la única manera de solucionar conflictos es cortar la comunicación?

Aunque el problema con el Tiempo Fuera es en gran parte invisible, un aspecto es manifiestamente obvio: en cierto momento deja de funcionar. Los partidarios de este enfoque admiten que es efectivo sólo hasta la edad de nueve años. ¿Puedes imaginarte diciéndole a un adolescente, que puede ser más alto que tú, que se siente en una silla mientras le ignoras? Los adolescentes que tienen algún sentido de su propia autoestima se reirán ante semejante orden. La versión para adolescentes del Tiempo Fuera es la práctica de castigar a los adolescentes no dejándoles salir los fines de semana o por las noches. Pero este método sólo lleva al resentimiento, la resistencia y el engaño.

De hecho, cualquier método basado en el poder y el autoritarismo deberá ser finalmente abandonado, simplemente porque los padres dejan de tener poder.4 Los padres de adolescentes se enfrentan a una serie de dificultades totalmente nuevas cuando sus métodos de control de “probada eficacia” resultan completamente ineficaces. Los padres que adoptan métodos no autoritarios desde el principio, por otra parte, son capaces de prevenir las luchas de poder, así como los problemas de disciplina que tan a menudo aparecen en la adolescencia.

Consecuencias Escondidas

El uso del Tiempo Fuera conduce a multitud de problemas escondidos. Uno de ellos, cuando imponemos un Tiempo Fuera a niños que están llorando o enfurecidos, les damos el mensaje de que no les queremos a nuestro alrededor cuando están disgustados. Con la certeza de que no les escucharemos, pronto podrían dejar de acudir a nosotros con sus problemas.

Más aún, esos niños pueden aprender a suprimir sus sentimientos, especialmente si insistimos en el Tiempo Fuera en silencio. ¿Hemos olvidado que llorar y rabiar son mecanismos sanos de liberación de la tensión que ayudan a aliviar la tristeza y la frustración?5, 6, 7 ¿Hemos ignorado la investigación que demuestra que las hormonas del estrés son excretadas a través de las lágrimas, y que de ese modo posiblemente se reducen los efectos del estrés y se restaura el balance químico del cuerpo?8 Enseñando a nuestros niños a suprimir sus lágrimas, estaremos en realidad aumentando su susceptibilidad a una variedad de desequilibrios emocionales y físicos. La psicoterapeuta suiza Dr. Alice Miller sostiene que una de las cosas más devastadoras que le hacemos a los niños es negarles la libertad para expresar su rabia y sufrimiento.9

Un problema adicional es que el uso del Tiempo Fuera no trata la causa subyacente del “comportamiento inapropiado”. Los niños actúan de maneras específicas por buenas razones, aunque pueden no ser conscientes de ello. La mayor parte del comportamiento no deseado puede ser explicado por uno de estos tres factores: el niño está tratando de satisfacer una necesidad legítima, le falta información o es demasiado joven para comprender, o se siente disgustado (frustrado, triste, asustado, confundido, celoso, o inseguro). Cuando tratamos de cambiar el comportamiento sin tratar esos sentimientos y necesidades, no ayudamos a nuestros niños en absoluto. ¿Por qué? Porque el problema subyacente todavía estará ahí. Enseñar a los niños a cumplir con nuestros deseos no resuelve los problemas más profundos.

Por ejemplo, los hermanos que son separados y mandados a sus habitaciones repetidamente cuando pelean pueden aprender al final a dejar de pelear delante de sus padres. Sus sentimientos no resueltos de celos y odio, sin embargo, pueden ser expresados en formas mas enrevesadas, o pueden cargar con su resentimiento hasta la edad adulta. Reducir los síntomas de un problema no soluciona el problema.

Los padres han sido llevados a creer que los niños usarán el Tiempo Fuera para pensar acerca de lo que hicieron y recuperar algún atisbo de autocontrol. En realidad, cuando los niños se portan de manera inapropiada, con agresividad, o de manera odiosa, están a menudo albergando sentimientos reprimidos tan fuertes que son incapaces de pensar con claridad acerca de sus acciones. Mucho más útil que el aislamiento es la escucha atenta de alguien que pueda fomentar la expresión de sentimientos sinceros. El sano alivio que proporciona hablar, llorar, o rabiar puede incluso prevenir la recurrencia de un comportamiento no deseado.

Abrazar a los niños que golpean o muerden es mucho más efectivo que aislarles. Un abrazo firme pero con amor crea seguridad y calidez mientras protege a otros niños de hacerse daño. También invita a la expresión de sentimientos genuinos (a través del llanto y la rabieta) mientras se asegura al niño de la indestructibilidad del vínculo padre-hijo.10 Es paradójico, pero cierto8 los niños necesitan más amor y atención cuando menos se lo merecen. Decirle a un niño violento que se siente quieto rara vez logra algo constructivo y sólo contribuye a aumentar la represión de la rabia y sentimientos de alienación.

No es necesario aislar a los niños y retener nuestro amor para enseñarles como comportarse bien. De hecho, es totalmente posible ayudar a los niños a aprender a ser cooperativos y miembros decentes de la sociedad sin usar nunca castigos, premios, o consecuencias artificiales de ninguna clase. Ningún método rápido y fácil resolverá todos los conflictos. En su lugar, necesitamos tratar cada situación como el único desafío que es, y tratar de ser flexibles y creativos, al mismo tiempo que damos a nuestros niños el amor y respeto que merecen.

 

NOTAS

1. Robert D. Nye, “B.F. Skinner and Radical Behaviorism,” Three Views of Man (Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, Inc., 1975), p. 51

2. “Avoiding ‘Me Against You’ Discipline,” Young Children, Vol. 44, No. 1. (Washington DC: National Association for the Education of Young Children, November 1988), p. 27.

3. Jerome S. Bruner, “The Course of Cognitive Growth,” American Psychologist 19 (1964), pp. 1-15.

4. Thomas Gordon, Parent Effectiveness Training (Three Rivers Press, 2000), pp. 193-194. (En español: Tecnicas eficaces para padres. Editorial Medici)

5. Aletha J. Solter, The Aware Baby (Goleta, CA: Shining Star Press, 2001), pp. 39-41. (En español: Mi bebé lo entiende todo. Editorial Medici)

6. Aletha J. Solter, Helping Young Children Flourish (Goleta, CA: Shining Star Press, 1989), pp. 5-9. (En español: Mi niño lo entiende todo. Editorial Medici)

7. Aletha J. Solter, Tears and Tantrums (Goleta, CA: Shining Star Press, 1998), pp. 13-32. (En español: Llantos y rabietas. Editorial Medici)

8. William H. Frey II, and Muriel Langseth, Crying: the Mystery of Tears, (Minneapolis: Winston Press, 1985), pp. 45-58.

9. Alice Miller, For Your Own Good: Hidden Cruelty in Child-Rearing and the Roots of Violence, (New York: Farrar, Straus, Giroux), pp. 106, 259. (En español: Por tu propio bien: Raíces de la violencia en la educación del niño. Tusquet Editores)

10. Martha G. Welch, Holding Time (New York: Simon and Schuster, Inc., 1988), pp. 42-43.

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(Versión inglés: The Disadvantages of Time-Out)

Agradecemos a Aletha Solter por su autorización expresa para su pulicación en El Camino de los Niños.

Publicado originalmente en la revistar Mothering Magazine, Otoño de 1992. Revisado y actualizado en 2000.

Copyright © 1992, 2000 por Aletha Solter. Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este artículo puede ser reproducida o transmitida en ningún formato o por cualquier medio electrónico o mecánico (incluida la copia a otros sitios web, e incluyendo las traducciones), sin el permiso escrito de Aletha Solter.Copyright © 1992, 2000 by Aletha Solter.

 

Las prácticas educativas de los ancestros favorecen el desarrollo integral de los niños

Por Dick Johnson

ImageLos niños en edad preescolar son más empáticos, compasivos y cooperativos si a lo largo de su corta vida han recibido cariño en forma de contacto físico frecuente; si han sido amamantados durante bastante tiempo, si han dormido con sus padres o si se les ha animado a que jueguen libremente con otros niños. Conociendo la forma como la sociedad actual moldea a los niños en su modelo de consumo y vacios desde la organización familiar, es importante recordar las prácticas que si favorecen un desarrollo apto de las siguientes generaciones.

Esto es lo que sugieren los resultados de tres estudios dirigidos por la psicólogo de la Universidad de Notre Dame, en Estados Unidos, Darcia F. Narvaez, especializada en el desarrollo de la moral y del carácter de los más pequeños. Los estudios han revelado que existe una relación entre las prácticas educativas comunes en las sociedades cazadoras-recolectoras (en las que los humanos se han desarrollado durante el 99% de su historia) y una mejor salud mental, una mayor empatía y una mayor inteligencia en los niños.

Según explica Narvaez en un comunicado emitido por la Universidad de Notre Dame, estos resultados demostrarían que: “las raíces del funcionamiento moral se forman en los primeros años de vida, durante la infancia, y dependen de la calidad afectiva de la familia y del apoyo que reciban los niños por parte de su comunidad”.

Mirando a los ancestros

Las tres investigaciones realizadas por Narvaez y sus colaboradores fueron, en primer lugar, un estudio observacional (sin intervención de los investigadores, que se limitaron a medir las variables definidas) sobre las prácticas educativas de padres de niños de tres años de edad.

En segundo lugar, los investigadores realizaron un estudio longitudinal sobre la relación entre ciertas prácticas de educación y el abuso infantil. Los datos analizados en esta parte de la investigación fueron tomados de una investigación anterior, realizada por otro psicólogo de la Universidad de Notre Dame, John G. Borkowski, especializado en el impacto de los abusos infantiles y de la negligencia en el desarrollo de los niños.

Por último, se hizo un estudio comparativo de las prácticas educativas de madres estadounidenses y de madres chinas.

A partir de todas estas investigaciones, Narvaez identificó seis características de la crianza comunes en los tiempos de nuestros ancestros lejanos y que, en la actualidad, aún influyen en el correcto desarrollo moral de los niños.

Una de estas características sería el hecho de mantener mucho contacto positivo con los bebés y niños pequeños (cogerlos, acurrucarlos, abrazarlos, etc.). La segunda de ellas es la de responder rápidamente a las quejas y llantos de los bebés.

Evitar ciertos trastornos

Según Narvaez, esta prontitud en la atención hace que el niño no se altere y, en consecuencia, a su cerebro no lleguen las sustancias químicas tóxicas que produce el propio organismo en situaciones de estrés: “La calidez, el cuidado sensible hacia los niños, permite que sus cerebros estén en calma durante los años en que su personalidad se está formando”, afirma la psicóloga.

Otra característica de la crianza practicada por nuestros ancestros y que tiene un efecto positivo en el desarrollo infantil incluso en la actualidad es la de la lactancia materna durante un largo periodo (entre los dos y los cinco años).

Según Narvaez, el sistema inmunológico de los niños no está completamente formado hasta los seis años, y la leche materna proporciona la base para dicha formación.

En cuarto lugar, el hecho de que los niños puedan crecer con otros adultos que los cuiden y los quieran, más allá de los padres, también resulta positivo para el desarrollo moral de los niños, al igual que poder practicar el juego libre con compañeros de juegos de edades diversas.

En este sentido, estudios anteriores ya habían demostrado que los niños que no juegan lo suficiente durante su infancia son más propensos a padecer trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y otros desórdenes de la salud mental (si es que realmente existen*).

Una última característica que favorecería un óptimo desarrollo de la moral infantil serían los partos naturales, que estimulan en las madres la generación de las hormonas necesarias para cuidar al recién nacido y establecer el vínculo más apropiado.

Un tema preocupante

Tras constatar que la crianza con estas características favorece un desarrollo moral óptimo en los niños, Narvaez alerta del hecho de que, al menos en Estados Unidos, se está produciendo un declive en la aplicación de todas estas condiciones a la crianza.

Así, en lugar de ser cogidos en brazos, los niños pasan mucho más tiempo en carritos o asientos para coches que antes. Además, sólo el 15% de las madres norteamericanas amamanta a sus hijos durante meses, las familias extensas ya no existen y el juego infantil libre se ha reducido drásticamente desde 1970.

En su lugar, se han extendido prácticas y creencias nocivas sobre la crianza, como el aislamiento de los niños en sus propios dormitorios o la idea de que atender al llanto del niño demasiado rápidamente puede hacer que el niño “se malcríe”, explica Narvaez.

Al mismo tiempo, por estas u otras razones, investigaciones diversas demuestran que la salud y el bienestar de los niños y jóvenes norteamericanos han empeorado en los últimos 50 años: hay una epidemia de ansiedad y depresión entre los jóvenes; los comportamientos agresivos y la tasa de delincuencia aumentan en los niños; y la empatía, base de las actitudes morales y compasivas, se ha reducido en el caso de los estudiantes universitarios.

Según Narvaez, éste es un tema preocupante: “Los niños que no tienen sus necesidades emocionales cubiertas en los primeros años de vida tienden a ser más egoístas. No cuentan con el mismo grado de emociones relacionadas con la compasión que niños que han crecido en familias cálidas, sensibles”.

 

Entrada original: elespiritudeltiempo.org/blog/las-practicas-educativas-de-los-ancestros-favorecen-el-desarrollo-integral-de-los-ninos/

La Generación Z revolucionará la educación

Este artículo me pareció muy interesante para comprender hacía dónde estamos guiando a nuestros niños al darles una educación alternativa, sea cual sea el método, sin duda los estamos preparando para un éxito diferente al establecido actualmente. Personalmente coincido con el análisis de Penelope Trunk sobre todo respecto a la Universidad. Los dejo a su consideración y me encantaría recibir sus comentarios.

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Escrito por: Penelope Trunk

Traducción libre: Laura Brizuela

Mis hijos pertenecen a  la Generación Z, nacidos entre 1995 y 2010. Y me pregunto: ¿qué podemos ver en esos niños ahora, que nos pueda decir cómo serán más tarde, en el trabajo?

Como estudiante de historia en la Universidad  y aún obsesiva investigadora de las tendencias demográficas generacionales (todo el mundo debe comenzar con Strauss y Howe ) entiendo que para estudiar  la historia (contemporánea o antigua), hay que estudiar los cambios generacionales en el pensamiento, porque la forma en que cada generación piensa nos ayuda a comprender y explicar la acción histórica. Y tal vez predecir acciones futuras.

Así que pienso mucho en la Generación Z.. He escrito antes acerca de lo que la Generación Z será como fuerza productiva, pero he pensado recientemente que la forma en que la generación Z sea educada va a cambiar el mundo laboral cuando entren en el.

Los Baby Boomers cambiaron la política, la Generación X cambió la familia, la Generación Y cambió el trabajo, y la generación Z va a cambiar la educación. Aquí es donde la educación de la generación Z nos va a afectar en el trabajo.

1. Una enorme ola de Educación en el Hogar va a crear una fuerza laboral más auto-dirigida.
El Homeschooling es la corriente principal. Sabemos desde hace un tiempo que la educación pública en los Estados Unidos es en gran medida mala. Sí, hay casos excepcionales, pero en su mayor parte, tenemos una crisis educativa en nuestras manos desde hace tiempo. Sin embargo, los Baby Boomers estaban demasiado asustados como para resolver la crisis “educando en casa”. Si educas en casa a tus hijos, los sacas de las formas típicas de medición competitiva. Los Baby Boomers no podían manejar eso, y también querían trabajar a tiempo completo, así que en vez de Homeschool, los Baby Boomers dieron a sus hijos toneladas de tutorías y ayuda adicional después de la escuela.

La Generación X se siente más cómoda estando al margen del sistema de los Baby Boomers. Las mujeres de la generación X se sientencómodas dejando sus trabajos para cuidar de sus hijos -no tienen ningún eje feminista por el cual luchar-. Los padres de la generación X no sienten la necesidad de poner a su hijo a competir, porque en general nos son tan competitivos. Así la Educación en el Hogar entre los padres de la Generación X se está convirtiendo en la corriente principal. Ya no es sólo para los radicales religiosos y los niños con problemas. La Educación en Casa es para los padres que saben que las escuelas públicas están terribles y no tiene 20.000 dólares al año para la escuela privada.

Esto significa que tendremos una generación de niños que crecerán con un gran modelo de auto-aprendizaje, auto-dirigido. Ellos estarán más acostumbrados a averiguar lo que les gusta hacer y hacerlo por su cuenta. La crisis existencial de averiguar lo qué se quiere hacer en la vida no va a durar tanto tiempo debido a que la Generación X  está criando a niños más independientes y seguros.

2. Los niños educados en casa serán adultos desescolarizados.
Hemos establecido que la escuela no prepara a la gente para el trabajo. De hecho, la Generación Y ha sido muy clara sobre este problema porque: a) hicieron todo lo que se les dijo que hicieran y no hicieran, y eso no les ha adyudado a conseguir trabajo y b) que tenemos una crisis nacional debido a que la generación Y tiene una enorme deuda universitaria y poca capacidad para devolver el dinero.

Con la educación alternativa y un énfasis en la investigación independiente, la Generación Z será el primer grupo de trabajadores del conocimiento entrenados para hacer su trabajo antes de empezar a trabajar. Por ejemplo, la Generación Z será muy buena en la síntesis de la información, ya que han estado haciendo eso (en lugar de memorizar) todo el tiempo en la “escuela”.

La diferencia con este cambio en el aprendizaje será que la Generación Z no tendrá ningún problema dirigiendo sus carreras. Ellos sabrán cómo averiguar qué  habilidad necesitan aprender y tendrán más auto-disciplina para hacerlo.

Cuando la Genereción Z entre en el mundo laboral, las personas mayores, la generación X y la Generación Y, trabajarán para vivir, no vivirán para trabajar. Esto es algo por lo que la Generación X y Y están luchando duro. Para la generación Z será más fácil y el auto-aprendizaje tendrá un lugar central en su día de trabajo. Así que, los requisitos para los puestos de trabajo cambiarán rápidamente y las personas mayores que no se actualicen caducarán y la Generación Z se mantendrá al día. No porque serán jóvenes, pero porque entenderán que la desescolarización no es un movimiento para los niños, sino una forma de vida y que no se detiene sólo por recibir un cheque.

3. La universidad volverá a sus raíces burguesas, el espíritu emprendedor gobernará.

El movimiento de educación en el hogar va apreparar la Generación Z para saltarse la universidad. La generación X es lo sufieciente “fuera-de-la-caja” respecto a la crianza de los hijos, como para apoyar eso.

Uno de los libros que realmente cambió mi forma de pensar es el libro de Zac Bissonnette, Debt Free U (Universidad Libre de Deudas). Él explica por qué nadie debe endeudarse por ir a la universidad. No vale la pena. Él dice que, incluso si los padres tienen el dinero para pagar la universidad, lo utilicen para algo mejor, como la compra de una franquicia y aprender algo que realmente ayude a establecerce en el mundo de los adultos.

Los Baby Boomers son demasiado competitivos para correr el riesgo de privarles la universidad a sus hijos.  Los de la Generación Y son los seguidores de reglas, si los adultos les dicen que deben ir a la universidad, van a ir. La Generación X es más práctica y es también la primera generación en la historia de Estados Unidos en tener menos dinero que sus padres. Por lo tanto, tiene sentido que la Generación X sea la generación que le diga a sus hijos que se olviden de la universidad.

El noventa por ciento de la Generación Y dice que quiere ser empresario, pero sólo un pequeño porcentaje de ellos va a lanzar un negocio hecho y derecho, ya que la Generación Y no se arriesga realmente. Sin embargo, estoy adivinando que la mayoría de los miembros de la generación X, en algún momento, trabajarán para sí mismos. El fracaso corporativo estará en pleno apogeo cuando la Generación Z venga. Ellos sentirán que no tienen más remedio que tener su propia empresa y no perderán el tiempo en un trabajo inestable con grandes deudas universitarias. La gente va a intercambiar el título universitario por un autoaprendizaje sobre la marcha en su propio trabajo. El resultado será una fuerza de trabajo más inteligente y el final de las universidades como un sistema de patronazgo para los filosofos.
Entrada original: Generation Z will revolutionize education

Francesco Tonucci y sus aportaciones

Francesco Tonucci (Fano, 1941), también conocido por el seudónimo “Frato“, es un pensador, psicopedagogo y dibujante italiano. Es autor de numerosos libros sobre el papel de los niños en el ecosistema urbano y de artículos en revistas italianas y extranjeras.

Realizó estudios de pedagogía en la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán. Con 28 años recibió una distinción en ese campo y empezó a satirizar la realidad de la escuela a través del nombre de “Frato”, nombre que surge al fusionar las primeras sílabas de su nombre.

Tonucci como científico

El libro sobre “La ciudad de los niños” es un experimento que realizó Tonucci en las ciudades de Rosario, en Argentina. Este libro pretende criticar a la forma en el que las ciudades están estructuradas; por lo tanto aconseja que la ciudades sean estructuradas y creadas pensando en los niños, en cierta medida “protegidos” por el resto de la población. Tonucci se basa en que la escuela debe de tener en cuenta las experiencias vividas de los alumnos en su vida cotidiana y utilizarlo en clase. Otra base es la utilización de estas experiencias para elaborar investigaciones y “dar a luz” una respuesta que será aprendida mediante la práctica. Estudia la sociedad y la critica con unos bocetos que lo caracterizan; busca soluciones y las propone; algunas la lleva acabo y otras intenta hacer razonar sobre ellas.

Tonucci como didacta

Como pedagogo de gran relevancia Tonucci crítica la escuela actual y propone varias modificaciones tanto en la escuela como en su forma de trabajar. Sus ideas principales son;

  • Dejar tiempo a los niños por las tardes para que hagan cosas diferentes y luego tengan temas de conversación para hablar en clase. Esto requiere no mandar demasiados deberes, ya que pasan suficiente tiempo en el aula.
  • Darle más poder y libertad a los niños; que éstos sean el centro de formación contando sus experiencias. Tonucci defiende esta idea en una entrevista publicada: “si los niños participan activamente en la gestión y en la toma de decisiones escolares, como la estipulación de las reglas que se aplicarán en los recreos, el niño no se sentirá esclavo, sino un ciudadano libre y soberano, uno de los objetivos que debe perseguir una escuela democrática”
  • Tonucci apoya el uso de la lectura en voz alta de los libros en clase.
  • Sostiene que los niños no son recipientes vacíos que hay que llenar de conocimientos; éstos tienen sus propias vivencias y formas de pensar. Hay que escucharlos y crear entre todos el conocimiento. También son capaces de mantener su concentración durante un buen rato en un juego, pero esto no interesa a la escuela; porque no ayuda a elaborar lógicamente los datos. Tonucci explica que en la escuela se debe tener más en cuenta el divertimento.
  • Afirma que si nos centramos en lo que se sabe hacer, mas que en lo que no somos capaces de llevar a cabo, tendremos niños mas motivados y menos frustrados que ayudarán a un futuro a crear personas más seguras de si mismas.
  • El profesorado de este tipo de escuela debe ser capaz de promover todas estas ideas, apoyar el trabajo en grupo e incluir a la familia, la cultura… en la escuela.

Hay muchas más nociones sobre cómo debería de ser la escuela según este autor, pero lo que está claro que la escuela debería crear personas que fueran capaces de respetarse, ser individuales, libres, tener sus propias opiniones, personas menos frustradas y más decididas a formar sus capacidades. La escuela debería de ser más abierta a las opiniones de los niños, crear el conocimiento entre docentes y discentes… Estas ideas colaboran para crear una ciudadanía más completa, competente y mucho más colaboradora en muchos aspectos. Esta idea serviría para mejorar el hoy y crear un futuro mejor.

Tonucci como pedagogo

Dirige sus opiniones al modelo de enseñanza actual, con el que la escuela enseña a los niños en sus primeros años, “es un modelo que parte de que el niño no sabe nada y que ve el proceso de desarrollo infantil de manera progresiva, es decir, que va de menos a más”. Para esta concepción del modelo “lo importante está por venir”, “hoy se cree que el aprendizaje formal se da a partir de los ocho años”. “Actualmente la escuela concibe el aprendizaje de un modo progresivo, gradual, que deja al niño con muy poco margen para expresarse y crear. El niño no vale por lo que es sino por lo que será. La educación es entendida como una inversión sobre el futuro”, y según Tonucci no debe ser así.

Es fundamental e imprescindible un cambio de modelo pedagógico, la escuela tiene que reconocer las competencias de los niños, ya que las desarrollan desde el momento mismo en que nacen. La educación debe fomentar esos conocimientos, incentivar la curiosidad e inquietudes para ayudar al niño a crecer sin perder su esencia que lo hace tan particular y que es su habilidad para jugar y no cansarse.

Tonucci, F., Obra

Tonucci piensa que hay que resaltar el papel del maestro y considerarlo una pieza esencial en la educación de los niños, ya que algunos niños pasan más tiempo con los maestros que con sus propios padres a lo largo del día, deberíamos potenciar más la relación entre la familia y la escuela, la escuela tiene que ayudar a la familia en aspectos en los que la familia no sepa cómo actuar. También considera necesario un cambio de modelo: del educativo actual a otro que tenga en cuenta las competencias del niño, hay que escucharlo y conseguir que compartan sus conocimientos con los demás compañeros, hay que prepararlo para la vida en sociedad.

El pedagogo dice que “la escuela tiene que estar ajustada a sus necesidades, en la cual se haga más en menos tiempo. No puede ser que tras seis horas de clase los niños lleguen a casa con deberes. Los niños tienen que hacer cosas en casa, pero cosas que sepan hacer ellos solos. Si todos los niños hacen las mismas actividades y ven la misma tele luego en la escuela no tienen nada que contar a sus compañeros”.

Por último, el especialista mantiene que “la escuela debe ser un lugar bello, donde se pueda respirar cultura, haya música, arte, sea agradable y cómoda. Debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles para construirse en patrimonio de conocimiento, habilidades y competencias”.

Citas

“… los maestros deberían aprovechar los momentos de libertad y juego de los chicos para observarlos, ver los aspectos de su carácter y las actitudes que normalmente en clase no se revelan. (…) no para usarlas contra ellos, sino para conocerlos más”.
“Los chicos tienen que llegar a la escuela con los bolsillos llenos, no vacíos, y sacar sus conocimientos para trabajarlos en el aula. (…) El trabajo empieza dando la palabra a los niños. Primero se mueve el niño; recién después el maestro. El maestro tiene que conocer lo que saben los niños antes de actuar, porque si se procede antes, seguro hace daño. (…) Si fueran escuchados, los niños podrían llevar a la escuela su propio pensamiento. Lo normal es que un niño que tiene una inteligencia práctica, hábil con las manos y que puede desarmar un motor, para la escuela no vale nada. Vale sólo si sabe elaborar lógicamente datos. Esa clasificación no tiene sentido. Esa actitud selectiva, de que hay pocos lenguajes importantes y de que los demás no valen nada, conducen al niño al fracaso”.
“La escuela utiliza la desconfianza y eso produce una evaluación negativa basada en lo que el chico no sabe hacer. Apoyándose sobre lo que sí sabe hacer bien, la escuela debería motivarlo a recuperar y a ganar lo que no tiene como una conquista. (…) La escuela transmisiva supone que el niño no sabe y va a la escuela a aprender, mientras el maestro enseña a quien no sabe. Esa es una idea infantil, que piensa al niño como un vaso vacío, mientras el maestro vierte conocimientos que llenan al niño gradualmente. (…) El niño sabe y es competente y va a la escuela para desarrollar su saber”.
“La escuela debe ser capaz de leer la realidad concreta que rodea al niño. La geografía es la de su barrio; la historia, la de su familia”.
“El nacimiento de las democracias occidentales y el desarrollo industrial exigen de la escuela una formación elemental, una alfabetización masiva. Lo exigen porque, si la democracia significa gestión popular del poder, cada ciudadano podrá participar en ella en la medida en que se disponga de instrumentos para informarse, expresarse, discutir”.
“La escuela no cambia, continúa siendo de complemento, permanece la selección aunque desplazada hacia los niveles superiores, los institutos, las universidades y el trabajo; sube el porcentaje de analfabetismo funcional, es decir, el número de los que nunca utilizan los instrumentos culturales más elementales propuestos por la escuela: la lectura y la escritura”.
“El problema es más profundo y continúa latente bajo las diversas formas estructurales y metodológicas: la escuela de todos no se ha convertido en la escuela para todos”.

“Ahora que todo el mundo va a la escuela son muchísimos menos los que pueden encontrar en su familia las necesaria bases-modelos culturales”.
“Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos, debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de habilidades, de competencias”.
“Paradójicamente, podríamos afirmar que tienen éxito en la escuela los que no la necesitan. La escuela, que debería contribuir a introducir la igualdad entre los ciudadanos, por el contrario alimenta las diferencias”.
“En la institución escolar no ha cambiado nada porque se ha dejado completamente al margen de este proceso de transformación a los profesores”.
“Nuestra escuela hoy vive prácticamente en la “ilegalidad”, en la incapacidad de aplicar sus propias normativas y con el temor de que aparezcan otras nuevas, aún más avanzadas”.
“Una reforma real de la escuela debería nacer de los que trabajan en ella, como exigencia de nuevos niveles profesionales, para la construcción de los cuales deberían utilizarse todas las energías actualmente disponibles”.
“Un proyecto que mire hacia el futuro, hacia el siglo XXI, debería examinar tres aspectos: a) El papel de la escuela y su relación con la realidad del exterior; b) El método escolar: relación enseñanza-aprendizaje; c) El docente: su función y su formación”.
“La escuela asume el papel de entidad educativa por antonomasia, amplía su duración y multiplica objetivos y actuaciones. Las familias piden a la escuela que dé más y que compense las deficiencias familiares y sociales. La escuela se convierte es un lugar de sociabilización, de recuperación, de terapia…”
“El profesor no es el saber sino el mediador del saber”.
“La escuela disfruta de la diversidad. Los puntos de vista distintos constituyen el motor indispensable de la acción educativa: ponen de manifiesto contrastes o contradicciones, solicitan comparaciones progresivas y profundizaciones posteriores”.

Para ver más ilustraciones da click aquí

Fuente: es.wikipedia.org/wiki/Francesco_Tonucci

Lecto-escritura Waldorf

La tabla de abajo, resume la diferencia básicas en el proceso de lecto-escritura que presentan otros modelos pedagógicos respecto a la pedagogía waldorf; no se trata de decir que es una pedagogía perfecta más bien es una pedagogía que se interesa por el niño o joven para que crezca interiormente libre con profundo amor.

Pedagogías tradicionales


Pedagogía Waldorf


Parte de la grafía hacia el sonido

Parte del sonido hacia la grafía

Va de la parte hacia el todo

Va del todo hacia las partes

El impulso proviene del pensar

El impulso viene del sentir

Se inicia a los 4 años de edad

Se inicia a los 7 años de edad

El niño está expuesto a una constante exposición de símbolos El niño está expuesto a una constante exposición de poemas
Escribe con lápiz en una agenda rallada Escribe con crayola en el espacio libre
Se concentra en el aprendizaje del trazado fino Expande al niño hacia una geografía corporal
Enfatiza el aspecto textual de la prosa Vivencia la poesía, la música, las trovas, las historias…
Memoriza a través del nombre de la letra Memoriza a través del sonido que la letra presenta
Enfatiza la lectura silábica Incentiva la lectura por la historia entera y la observación sonora del texto
Se presentan en el primer año todas las dificultades de la lengua Las dificultadse se abordan en segundo y tercer año
Se enseña letra cursiva en primer año Se enseñan las letra siguiendo un camino evolutivo
Se usa lapicero negro y borrador Se usa tiza (crayola) en primer año, lápiz en segundo año, pinceles en tercer año y pluma fuente en cuarto año
Concepto: Falló, borra y comienza de nuevo Concepto: todo puede ser transformado
El cuaderno es un instrumento para ejercitarse El cuaderno es una obra de arte
El profesor sigue libros y guías adoptados por la escuela El profesor crea de acuerdo con la clase y sus objetivos

La tabla fue tomada de Marta Pereira de Brasil

El significado del amor según los niños

Este es un estudio muy difundido y compartido en Internet, pero me parece adecuado para este día.

Analizar y entender que en ningún caso dice que amor es una paleta, peluche, dulce, juguete ni nada parecido con forma de corazón, con listones y cupidos.

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¿Qué es el amor? ¿Qué significa el amor? … las respuestas pueden ser increíbles. Esto es lo que hizo un grupo de especialistas en Estados Unidos al plantearle esta pregunta a un grupo de niños de edades comprendidas entre 4 y 8 años. Las respuestas que obtuvieron sobre el amor fueron mucho más brillantes y profundas de lo que nadie había imaginado previamente.
 

 

Algunas de sus frases sobre el amor más ocurrentes:

  • “No deberías decir ‘te quiero’ a no ser que realmente lo quieras decir. Pero si lo quieres decir, debes decirlo mucho. La gente se olvida”. Jessica – 8 años.
  • “Cuando alguien te ama, la forma en que dice tu nombre es diferente”. Billy – 4 años.
  • “Amor es cuando una muchacha se pone perfume y un muchacho se pone colonia de afeitar. Y después salen a la calle y se huelen el uno al otro”. Karl – 5 años.
  • “El amor es cuando vas comer fuera y das a alguien la mayor parte de tus papas fritas sin hacer que te de ninguna de las suyas.” Chrissy – 6 años.
  • “El amor es lo que te hace sonreír cuando estás cansado.” Terri – 4 años.
  • “Amor es cuando mi mamá hace café para mi papá y ella toma un sorbo antes de dárselo a él, para asegurarse de que el sabor está bien. ” Danny – 7 años.
  • “El amor es cuando se besan todo el tiempo. Entonces cuando se cansan de besar, todavía quieren estar juntos y hablar más. Mi mamá y mi papá son así. Emily – 8 años.
  • “El amor es lo que está en la habitación contigo en Navidad si dejas de abrir regalos y escuchas”. Bobby 7 años (¡Impresionante!)
  • “Si quieres aprender a amar mejor, debes comenzar con un amigo que no te gusta”, Nikka – 6 años (necesitamos niñas como Nikka en este planeta).
  • “Amor es cuando le dices a un chico que te gusta su camisa, y luego la lleva puesta todos los días”. Noelle – 7 años.
  • El amor es como una mujer mayor y un hombre mayor que todavía son amigos , incluso despues de conocerse el uno al otro muy bien. Tommy – 6 años.
  • “Durante mi recital de piano, yo estaba en un escenario y estaba asustada. Vi a toda la gente mirando y vi a mi papá sonriendo y agitando los brazos. Era el único que estaba haciendo eso. Y yo deje de estar asustada. Cindy – 8 años.
  • “Mi mamá me ama más que nadie. No ves que nadie más me besa cuando estoy durmiendo por las noches. Clare – 6 años.
  • “Amor es cuando mami le da a papá la mejor parte del pollo”. Elaine-5 años.
  • “Amor es cuando mami ve a papi sudoroso y maloliente y todavía dice que está más guapo que Brad Pitt “. Chris – 7 años.
  • “El amor es cuando tu perrito te lame la cara, incluso después de dejarlo sólo durante todo el día.” Mary Ann – 4 años.
  • “Sé que mi hermana mayor me ama porque ella me da toda su ropa vieja y tiene que salir a comprar otra nueva.” Lauren – de 4 años.
  • “Cuando alguien te gusta, tus pestañas van de arriba a abajo y unas pocas estrellas salen de ti”. Karen – 7 años.

MATEMÁTICAS Y CIENCIAS EN EL ENTORNO INFANTIL DEL JARDÍN WALDORF 3

Tercera parte, conclusión y bibliografía.

Traducción realizada por Mónica Marín.

Cada día en el kinder la rueda es “reinventada” de múltiples formas. Todas las leyes físicas se trabajan inconscientemente durante el juego, al mismo tiempo que los niños prueban y descubren nuevas formas de interactuar con el mundo físico que les rodea. Es un ambiente excitante e innovador, donde cada idea es ‘posible’ y cada niño es un inventor. La gran ‘búsqueda’ del pequeño durante la infancia a través del juego y el movimiento forma la base esencial para las matemáticas y la ciencia.

 

“Las conexiones y asociaciones que el niño hace a través del juego, experimentando con materiales, y mediante el uso de todo su cuerpo se combinan en una inteligencia inconsciente físico-quinestética. Esto fomenta las bases de el pensamiento exacto, matemático y científico, para su entendimiento en la vida futura.” [viii]

 

 

[i] Rainer Patzlaff, et al.,  Developmental Signatures – Core Values and Practices in Waldorf Education for Children Ages 3-9  (Ghent, N.Y.:  The Association of Waldorf Schools of North America, 2007) 112.

[ii]BNET – CBS Business News Network, “Push, pull, toss, tilt, swing: Physics for Young Children” by Carol E. Marxen, Summer 1995, 29 May 2010 (http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3614/is_199507/ai_n8731474/).

[iii]Patzlaff, et al.  113.

[iv]Rosalind Charlesworth & Karen K. Lind, Math & Science For Young Children – Sixth Edition, (Belmont, CA:  Wadsworth/Cengage Learning, 2010) 118.

[v]Ibid. 3.

[vi] Audrey McAllen, The Extra Lesson, (Fair Oaks, CA: Rudolf Steiner College Press, 1998).

[vii] Nancy Blanning and Laurie Clark, Movement Journeys and Circle Adventures – Movement Enrichment With A Therapeutic Approach For Early Childhood, “n.p.”, 29 May 2010 (available through Bob & Nancy’s Bookshop: http://www.waldorfbooks.com/edu/thr/early_childhood.htm).

[viii]Patzlaff, et al.  114.

 

REFERENCIAS

Blanning, Nancy and Laurie Clark.  Movement Journeys and Circle Adventures – Movement Enrichment With A Therapeutic Approach For Early Childhood, (n.p.).

Charlesworth, Rosalind and Karen K. Lind.  Math & Science and the Young Child.  (Belmont, CA.:  Wadsworth/Cengage Learning, 2010).

Marxen, Carol E., “Push, pull, toss, tilt, swing: Physics for Young Children”, Summer 1995, 29 May 2010, BNET – CBS Business Network (http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3614/is_199507/ai_n8731474/).

McAllen, Audrey.  The Extra Lesson, (Fair Oaks, CA:  Rudolf Steiner College Press, 1998)Patzlaff, Rainier, et al.  Developmental Signatures – Core Values and Practices in Waldorf Education for Children Ages 3-9.   (Ghent, N.Y.: The Association of Waldorf Schools of North America, 2007).

 

 

 

Artículo Original: http://www.lifewaysnorthamerica.org/about/newsletters-and-articles/math-and-science-kindergarten-waldorf-early-childhood-settings

MATEMÁTICAS Y CIENCIAS EN EL ENTORNO INFANTIL DEL JARDÍN WALDORF 2

Va la segunda parte con actividades específicas, claras y muy fáciles para poner en práctica.

Traducción realizada por Mónica Marín.

El desarrollo de los conceptos y habilidades en matemáticas y ciencias desde el nacimiento hasta los 7 años siguen una secuencia. [v] Algunos conceptos estandarizados se enlistan a continuación, con ejemplos de actividades que pueden ocurrir dentro del entorno basado en la filosofía Steiner, tanto en la escuela como en casa. Adicional a esto, los niños adquieren naturalmente procesos científicos convencionales, tales como el hacer preguntas, analizar, razonar, comunicar, conectar, representar, investigar y organizar durante un sinnúmero de oportunidades de juego tanto en grupo como en solitario, así como a través de otras actividades prácticas.

Del nacimiento a los 2 años (*continúa desarrollándose durante la infancia)

  • Observación: Mirar las hojas revolotear en los árboles, examinando sus juguetes, observando a una de las maestras, a las hormigas cómo se mueven en la tierra, los reflejos en el agua, las plantas creciendo en el jardín, viendo el arcoíris o las estrellas. ¿Es de día o de noche? ¿Está lloviendo o está nevando? Al rellenar el comedero de las aves y al observarlas. [Para los mayores de dos años, pintura con acuarelas]
  • Solución de problemas: Gatear o caminar sobre o alrededor de objetos, transportar cosas, comer, apilar, llenar o tirar, levantar objetos pesados. Construir “casas” u otras estructuras durante el juego. Tener suficiente en torno a algo. [A partir de los dos años: abrir nueces, cortar madera, abotonar o cerrar con cierre un abrigo o chamarra, lazar las agujetas, desbaratar un nudo. Coser. Tejer con los dedos].
  • Correspondencia del uno-a-uno: “Uno para ti y uno para mi”, ponerse los zapatos, sombrero, etc., tapar las ollas, meter un osito en cada barco, sentarse en una silla, plantar una semilla en cada hoyito, repartir un boleto para cada pasajero del tren, tomar turnos de ‘uno a la vez’. Cada títere representando un papel en la obra, atrapar cosas con una pelita o un costal. Servir la comida a los otros.
  • Números: tres manzanas, dos zapatos, un gatito, un beso, un bebé, cuatro niños, un pastel, tres velitas, etc.
  • Formas – (desarrollo del sistema táctil, pre-geométrico y la base para el desarrollo de conceptos como el orden y ‘colecciones y agrupación’): Analizar objetos en el entorno: pelota, bloque, pluma, cobija suave, silla, mesa, carrito, piña, piedra, lápiz, taza, vaso, almohada, cubo de hielo, la piel de mamá o de papá, etc. Duro/suave, liso/áspero, mojado/seco, Jugar en la arena y en el lodo, jugar en el agua. Pulir madera o zapatos. Construir con bloques. Soplar pompas de jabón. Lavar ropa en un lavadero. Pintar con los dedos o con crayolas. Manipular masa, cera. [Mayores de dos: durante las actividades de grupo: hacer un círculo, dar vueltas dentro y fuera del centro, expandir y contraer.]
  • Sentido espacial – (Actividades que desarrollan la orientación y la consciencia del propio cuerpo en el espacio, facilitando el desarrollo del cerebro y del proceso hemisférico derecho e izquierdo): gatear debajo, caminar alrededor, sentarse sobre, pararse encima, detrás, junto a, sobre, arriba. Construir y después jugar dentro de una casa o un fuerte. Construir con bloques.  Armonía con música. Caminar sobre troncos, sobre piedras de río, sobre una cuerda floja. Juegos de costales. Juegos con los dedos. [Mayores de dos años: durante las actividades de grupo [vii], travesía con obstáculos, barrer el piso, cruzar la línea central.]

De los 2 a los 7 años

  • Colecciones y Agrupación (pre-álgebra)-ordenar: la ropa para lavar, botones, semillas, separar las zanahorias de las papas, las cucharas de los tenedores, los carritos de los camioncitos, a los animalitos de madera. Agrupar cosas de acuerdo a su color, uso, etc. Coleccionar hojas de árboles durante otoño, piedras, conchas, etc.
  • Comparación: Más grande/más alto que, mas pequeño/más bajo que, “Los Tres Ositos”. Pesado o liviano, diferencias de color, olor, sabor. Caliente y frío. Variedad para contar una historia o en las rimas. ¿este objeto se hunde o flota? Luz y sombra. Ruidoso y callado, duro y suave, pasos de gigante o de hormiga, gritar y susurrar. Inhalar y exhalar. Los contrastes y el movimiento es la base de la música.
  • Contar: ¿Cuántas zanahorias necesitamos para que le toque una a cada conejo? ¿cuántas galletas hay en el plato? “Los Tres Cochinitos”, Canciones como “Los Cinco Patitos”, “Este Viejo Hombre”, “Baa Baa la Oveja Negra”, Versos como “1,2,3,4,5 I catch this fish alive”, “Tengo diez deditos”, “One, Two buckle my shoe”.
  • Partes y enteros (preparación para las fracciones): Partir una rebanada de pan, partir manzanas a la mitad (para ver la “estrella”), picar vegetales para la sopa. Jugar el juego “Farmer in the Dell” (parte del grupo se va al centro y el resto se queda en la orilla). Pelar papas. Actuar historias. Cocinar. Moler trigo, avena. Partir pizza en rebanadas.
  • Lenguaje: Comunicación durante el trabajo o el juego, describir ideas u observaciones. Nombrar actividades, Juego cooperativo entre los niños. Contar cuentos, versos, rimas.
  • Orden, series, patrones (lógica, pre-álgebra): Diariamente, semanalmente, anualmente; eventos diarios predecibles; Festivales estacionales; juegos en circulo; Cuentos, poesía, versos – el ritmo del lenguaje. Aplaudir con el ritmo. Guardar los juguetes en su lugar después de jugar. Durante el juego: alinear los carritos, bloques o vagones del tren según el tamaño, color. Apilar juguetes. Experimentar libremente con materiales para crear patrones, como ensartar cuentas en un cordón.
  • Medición informal: peso, longitud, temperatura, volumen, tiempo, secuencia – Medir los ingredientes para cocinar y hornear, servir té, llenar el bebedero de las aves, elaborar tablas de su crecimiento (¿qué tan alto estoy?) ¿Hace frío o calor afuera? Planchar. Cavar arena y juntarla en cubetas, verter agua en la bañera (llenar y vaciar), jugar en el columpio, usar una báscula (¿quién/qué está más pesado?), Plantar semillas y ver cómo crecen. Historias y rimas: “El Muñeco de Galleta de Jengibre”, “Hickory Dickory Dock”. Escurrir velas.
  • Graficar (representación): Las obligaciones diarias, tablas de crecimiento, calendario de Adviento, calendario de cumpleaños, gráficas que muestran información, tales como hacer dibujos de las aves que visitaron el bebedero el día de hoy.
  • Símbolos numéricos (niveles más altos): Usar números (símbolos) para representar cantidades. Tengo seis años”, “Mi teléfono es_____”. Reconocer los números.
  • Grupos y símbolos (niveles más altos): Relacionar un número a un grupo de objetos o a un símbolo. El niño usa dinero de juguete o bien objetos que representan “dinero” y lo lleva a la “tiendita” para jugar a que “compra” algo, de acuerdo al precio. Comprar en el bazar de temporada de la escuela, como la “Feria de invierno” en muchas de las escuelas Waldorf. En el arenero, el niño hace un “pastel de cumpleaños”, le pone seis velitas y escribe el número seis (o pide a un adulto que lo haga).
  • Suma y resta con objetos reales (niveles más altos): Un niño tiene dos conchitas y encuentra otras dos. Dos más dos son cuatro. Si le regala dos conchitas a un amigo que queda con dos.

Continuará…

Artículo Original: http://www.lifewaysnorthamerica.org/about/newsletters-and-articles/math-and-science-kindergarten-waldorf-early-childhood-settings

MATEMÁTICAS Y CIENCIAS EN EL ENTORNO INFANTIL DEL JARDÍN WALDORF

Te presento un interesante artículo que dividiremos en 3 partes debido a su extensión, acerca de cómo se abordan las matemáticas y ciencias en un entorno pedagógico que pareciera ignorarlas ya que fundamentalemente se fomenta el juego libre. Aquí encontrarás cómo de forma natural los niños más pequeños se ven inmersos en conocimientos que les brindan las bases para un estudio en forma de dichas materias.

 

Traducción realizada por Mónica Marín.

Según Steiner, en el entorno de la infancia temprana abundan las oportunidades para fomentar el desarrollo de los conceptos matemáticos y científicos. Esto pudiera parecer raro a quienes fácilmente ven la belleza, el lenguaje y el ambiente acogedor del Jardín Waldorf, pero no necesariamente hacen evidente el lado matemático o científico. El enfoque primario de la educación Waldorf durante la primera infancia se basa en la atención y desarrollo del cuerpo físico del niño, así como de su medio ambiente. Considerando las bases “físicas” de los primeros años es cuando se hace posible vislumbrar las relaciones matemáticas naturales. En realidad, todas las actividades de la educación según Steiner están basadas en las matemáticas y las ciencias, incluyendo actividades de desarrollo de lenguaje y pre-alfabetización, tales como son el escuchar y el reconocer palabras, el dibujo y la secuencia en una historia.

¿Cómo es que los niños pequeños aprenden habilidades fundamentales de matemáticas y ciencias? Los conceptos son bloques de conocimiento, acumulados y construidos a través de las experiencias y del movimiento físico en el mundo. Los niños sanos manipulan materiales (incluyendo sus propios cuerpos) en cada situación, reuniendo “datos”, y a través de la exposición constante, encuentran así un orden para esos “datos”. Ese orden que el niño crea lo encamina hacia el desarrollo de conceptos. Los niños pequeños son matemáticos y científicos naturales, muy astutos, quienes aprenden una gran cantidad de información diariamente mientras exploran el mundo y mueven sus cuerpos. Sin necesidad de tarjetas o lecciones estructuradas, los pequeños aprenden conceptos fundamentales de matemáticas y ciencias, con cada impresión sensorial, movimiento o acción. Investigaciones han demostrado que las lecciones estructuradas de matemáticas y ciencias a una muy temprana edad son prematuras y pueden ser perjudiciales para la correcta evolución del cerebro del niño, e incluso pueden afectar su desarrollo de los conceptos.

Especialmente el juego provee al niño de un ambiente ideal para el aprendizaje de dichos conceptos. “Si observamos cuidadosamente, el juego en los niños nos revela ser una excelente preparación inconsciente para la futura educación en matemáticas y ciencias naturales; si se fomenta este juego puede evolucionar libremente y sin la guía estructurada de un adulto.” (Developmental Signatures). [i] Podemos ver en los pequeños niños la brillante genialidad del juego en su esencia más científica. Al igual que el arquetipo del “investigador”, el niño es completamente atraído, interesado en la exploración y el “juego” con el mundo físico.

Durante la infancia, el niño aprende conceptos. La libre exploración durante los primeros años provee de los fundamentos para el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias. El infante comienza a percibir el mundo y eventualmente a seguirle la pista de todo aquello que se mueve a su alrededor; al sentir la textura de los objetos, la calidez del abrazo de quien lo cuida, de los rayos del sol o del viento frío que le roza la carita (temperatura). En este momento, el niño también comienza a experimentar y a aprender inconscientemente sobre el poderoso ritmo del día y la noche, el concepto de secuencia temporal. El niño aprende sobre la experiencia física del hambre: cómo se siente el cuerpo, que expresiones audibles son necesarias para que quien lo cuida se acerque con un poco de alimento, la comodidad en el cuerpo al haber saciado sus necesidades tanto físicas como emocionales.

Entonces, el movimiento físico comienza. Un día, el niño se hace consciente de sus miembros, y esto inicia el largo proceso de descubrir cómo asirse a los objetos. El niño investiga cada una de las cosas que encuentra a su alcance: saboreándolas, volteándolas de cabeza, haciendo ruido con ellas, mordiéndolas, tirándolas al suelo. Conceptos tales como peso, textura, dureza, forma, sabor, sonido y temperatura son registrados durante esta edad principalmente a través de experiencias naturalistas, guiadas todas ellas por el niño. Estas experiencias iniciadas espontáneamente son el modo primario de aprendizaje durante la edad temprana, mismas que seguirán siendo valiosas para los niños mayores también. Un ambiente natural interesante y rico, rodeado de adultos involucrados en actividades que tengan un propósito, provee al niño de interminables oportunidades así como de la motivación necesaria para que interactúe con su alrededor.

Los niños pequeños que ya caminan aprenden sobre múltiples conceptos acerca de la relación espacial en el mundo en su inagotable esfuerzo por ponerse de pie, caminar, caerse y volverse a levantar. Mantenerse erguido y manejar el movimiento dentro de los tres planos del espacio es un logro monumental y le ayuda al entendimiento sobre todos los conceptos espaciales en el futuro. Actividades tales como “gatear sobre y debajo”, “trepar”, “caminar”, “correr” y “brincar” provee naturalmente de las bases de la geometría y la física. El niño ahora seleccionará al azar objetos, los levantará, los llevará consigo, los colocará dentro de una caja y los aventará después, desarrollando así conceptos como la correspondencia del uno-a-uno y causa y efecto. Es mu interesante (¡y divertido!) golpear ollas con palos de madera, tirar comida en el piso (gravedad), construir con cubos, y levantar las cosas más diminutas del piso. Los pequeños exploran el concepto de peso, pero especialmente de “pesado”. Ellos también disfrutan de aventar objetos por el aire. Estar en el agua es otro “laboratorio”, donde este ambiente líquido permite probar la flotabilidad.

El desarrollo físico sano del niño es un prerrequisito crítico para la educación adecuada en matemáticas y ciencias. Una gran cantidad de movimiento y de oportunidades de juego provee los fundamentos psicológicos, neurológicos y vivenciales para poder aprender sobre el mundo físico. [ii] El niño requiere de grandes cantidades de movimiento (a menudo subestimado en estos días), sueño y una dieta rica en grasas, a fin de soportar la adecuada mielinización del cerebro, la cual es requerida para el correcto desarrollo de las funciones sensitivas, motoras y cognitivas, y así estar preparado para la etapa académica.

“Su consciencia lentamente despierta para captar las cualidades de tiempo y espacio, de cantidad, número y leyes geométricas en correspondencia con su desarrollo físico. Es por ello que la sana formación y maduración de los órganos sensoriales y sus funciones, al igual que la del órgano motor, son una de las prioridades principales durante la educación preescolar y del kínder, extendiéndose a los primeros años de la escuela elemental.

A través de las actividades los niños conocen las propiedades, cualidades y patrones del medio ambiente. Por ejemplo, el ponerse de pie y aprender a caminar son experiencias de gravedad y dimensión espacial. Más adelante, de manera similar, el pequeño cuerpecito adquiere velocidad y equilibrio, gravedad, fuerza centrífuga, fricción, etcétera, al tiempo que brinca la cuerda, juega en los columpios o en el carrusel, en el sube y baja o en el tobogán. Él puede comprender estos principios y los aplica en su juego, por ejemplo, al dejar caer unas castañas a lo largo de un tablón inclinado, o cuando construye pistas para las canicas, o puentes, o torres. En este proceso también explora las leyes de apalancamiento, de estancamiento y de balance. “ [iii] (Developmental Signatures)

A todos los niños pequeños les encanta participar en las actividades diarias, las cuales sustentan el desarrollo de los conceptos de matemáticas y ciencias. Aquellas actividades que se desarrollan en el ambiente del hogar o en el kínder son especialmente accesibles a esta edad: sacar la composta, cavar y arreglar el jardín, observar cómo crecen las plantas, cuidar a las mascotas, barrer el piso, poner la mesa, picar vegetales, servir la comida, sacudir los muebles, elaborar piezas en carpintería, levantar los juguetes y guardarlos en su lugar (ordenar), separar las cebollas de las papas (agrupar y clasificar), separar la ropa para lavar, ordenar las botas frente a la entrada principal, hornear. Cantar juntos e interpretar alguna pieza musical (inédita), da pie al correcto desarrollo del oído interno, a la formación de los fundamentos musicales y acústicos para las matemáticas y las ciencias. El movimiento en el juego provee de muchas oportunidades para aprender sobre la geografía del cuerpo, para desarrollar el equilibrio, la consciencia espacial y la orientación; el sistema de representación visual, auditivo y kinestésico, todo lo cual provee de los fundamentos para las matemáticas.

Jugar con troncos, tambores, tablas, ladrillos, cuerdas, etc., da pie al aprendizaje mecánico que puede incluir palancas, puntos de apoyo y poleas. El juego más dramático incluye el disfraz, la construcción de “casas” y la representación (imaginaria) de objetos. Por ejemplo, un pedazo de madera puede ser utilizado como un imán o un teléfono, o una marioneta como un personaje para contar una historia, todo lo cual provee de los fundamentos neurológicos para el uso de símbolos abstractos (números y letras) para representar ideas. Cocinar permite el aprendizaje de las medidas, del todo y de las partes, de la química y el volumen.

Los pequeños del jardín de niños y preescolar aprenden el concepto de la enumeración al contar servilletas, velitas de cumpleaños, el número de sillas que se necesitan en la mesa. Ellos disfrutan del lenguaje rítmico y repetitivo de los cuentos, y el contar, aplaudir y cantar canciones y versos, mismos que soportan los fundamentos de las matemáticas. Les encanta ordenar juguetes, formas, colores, animales, etc., lo cual desarrolla el concepto de la clasificación, una habilidad pre-algebraica. El orden, los patrones y las secuencias se convierten en algo muy importante en esta edad debido a que el pequeño niño comienza a organizar estos conceptos e inician el uso de sus capacidades del pensamiento abstracto. La noción adquirida durante la primera infancia y la niñez sobre la correspondencia del uno-a-uno son fundamentales para los conceptos de esta etapa. Ejemplos de ellos son: un guante para cada mano, un zapato para cada pie, un sombrero para cada cabeza, un gancho para cada abrigo, una semilla para cada hoyo en la tierra, una silla/taza/plato para cada persona, etc. De acuerdo con el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM [iv]-National Council of Teachers of Mathematics) la correspondencia del uno-a-uno es el punto focal para los números y las operaciones en el nivel maternal.

Continuará…

Artículo Original: http://www.lifewaysnorthamerica.org/about/newsletters-and-articles/math-and-science-kindergarten-waldorf-early-childhood-settings

Reggio Emilia y sus cien lenguajes

El niño
está hecho de cien.
El niño tiene cien lenguas
cien manos
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien siempre cien
maneras de escuchar
de sorprenderse de amar
cien alegrías
para cantar y entender
cien mundos
que descubrir
cien mundos
que inventar
cien mundos
que soñar.

El niño tiene
cien lenguas
(y además de cien cien cien)
pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen:
de pensar sin manos
de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar
de entender sin alegría
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.
Le dicen:
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen:
que el juego y el trabajo
la realidad y la fantasía
la ciencia y la imaginación
el cielo y la tierra
la razón y el sueño
son cosas que no van juntas
Y le dicen
que el cien no existe
El niño dice:
“en cambio el cien existe”.

Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi

Malaguzzi (1920-1994) es el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana. Un maestro y pedagogo que dedicó toda su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa que, a partir de una enorme escucha, respeto y consideración de las potencialidades de los niños y niñas, pudiese reconocer el derecho de éstos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades, que las personas adultas no debemos traicionar.

Su trabajo se desarrolla, después de la Segunda Guerra Mundial, en las escuelas infantiles para niños y niñas de 0 a 6 años, para la construcción de un servicio público municipal que ofreciese a niños, niñas, familias, trabajadores y trabajadoras la posibilidad de aprender democráticamente en una Comunidad Educativa.

La experiencia educativa reggiana

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Reggio Emilia es una ciudad, al norte de Italia, de 140.000 habitantes, que se ha hecho famosa en el mundo por su enfoque educativo (conocido internacionalmente como el Reggio Approach) para los niños de cero a seis años. La aventura educativa de ReggioEmilia comienza, inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, cuando, en 1945, sobre todo algunos grupos de mujeres por medio de un trabajo cooperativo, construyen las primeras Escuelas Infantiles para niños de tres a seis años.

De un testimonio de ese año se puede leer, actualmente, un escrito en la famosa escuela de Cella: “Juntos, hombres y mujeres, hemos construido los muros de esta escuela, porque la queríamos nueva y diferente para nuestros hijos”.

En 1963, el Ayuntamiento de Reggio Emilia, sin olvidar estos orígenes comunitarios, crea las primeras escuelas que hoy constituyen una red  de 24 centros para niños y niñas de 3 a 6 años (de los cuales 4 son gestionados por cooperativas que tienen un convenio especial con la administración local y 26 centros para niños y niñas de 0 a 3 años (de los cuales 13 son cooperativas con convenios especiales).

Algunos apuntes sobre el Reggio Approach

La propuesta educativa y la propia identidad pedagógica de esta experiencia se han enriquecido con algunos rasgos importantes que la connotan y que exponemos a continuación:

La participación de las familias y la gestión social, que, abiertamente, han destruido la idea de separación de la escuela, de la familia y de la sociedad.

La pedagogía de las relaciones, que ha exaltado la colectividad y la cooperación entre los niños y adultos, superando la idea de la escuela como lugar de aislamientos individualistas, tanto para quien enseña como para quien aprende.

La teoría de los “Cien lenguajes de los niños”, que ha valorado la pluralidad de códigos lingüísticos, venciendo las históricas contraposiciones culturales entre cuerpo y mente, entre acción y pensamiento, entre ciencia y fantasía, etc.

La práctica de la escucha como contrapuesta a la atávica incapacidad del hombre de poner atención y consideración a las palabras, y a las acciones de los niños.

La documentación como llave de lectura y de valoración de los procesos de aprendizaje de los niños, y como instrumento de interpretación y de conocimiento del lado oculto del planeta-infancia.

El redescubrimiento de la creatividad no como una facultad mental distinta, sino como una forma de ser y de pensar de todas las personas.

El valor de la diversidad y de la complejidad entendidas más como recursos que se deben promover, que como problemas que hay que “alejar”.

La calidad espacio-ambiental descubierta como “lenguaje silencioso”, que puede sugerir ideas, socialización, propuestas y bienestar.

La idea de la organización no como mero aspecto gestionario, sino como parte integrante y elemento decisivo de la cualidad y de las finalidades del proyecto.

La formación de los educadores confiada, principalmente, al saber que los propios educadores producen, con el convencimiento de que las competencias educativas nacen en interacción con la práctica educativa y que los niños -y quien está con ellos- son, más que consumidores, los primeros productores de una cultura de la infancia.

La presencia del taller y del tallerista como elemento esencial para asegurar la atención al arte, a la estética, a la investigación visual y a la creatividad.

Sergio Spaggiari

¿Qué es la Desescolarización? Unschoolling

Por Pat Farenga (1)

Esta es una práctica conocida también como aprendizaje dirijido por el interés, aprendizaje iniciado por el niño, natural, orgánico, ecléctico o auto dirigido. Recientemente, el término “desescolarización” ha sido asociado con el tipo de “escolarización en casa” que no utiliza un currículo fijo. En forma breve, defino a la desescolarización como la práctica de dar a los niños tanta libertad para aprender en el mundo como sus padres puedan tolerarlo. La ventaja de este método es que no requiere que usted, como padre, se convierta en alguien más, (por ejemplo en un maestro profesional derramando conocimiento en los recipientes del niño en una forma planificada). En cambio, ustedes viven y aprenden juntos, buscando preguntas e intereses en la medida en que estos aparecen, y utilizando la escuela convencional “a demanda”, si es que se la llega a utilizar. Esta es la forma en que aprendemos antes de ir a la escuela y la forma en la que aprendemos cuando abandonamos la escuela y entramos en el mundo del trabajo. Así, por ejemplo, el interés de un niño pequeño en un hot rod puede llevarlo a estudiar la forma en que trabaja el motor (ciencia), y la época en la que el auto fue construido (historia y negocios), quién construyó y diseñó el auto (biografía), etc. Ciertamente estos intereses pueden llevar a leer libros, tomar cursos o realizar proyectos, pero la diferencia importante está en que es el estudiante quien escoge y decide involucrarse libremente en sus actividades. Estas no le fueron asignadas a través de un currículo que deba ser cumplido en un tiempo y lugar, aunque algunos padres con un punto de vista más “controlador” de la desescolarización podrían ciertamente influenciar y guiar a sus niños en sus elecciones. La desescolarización, a falta de un mejor término (hasta que las personas empiecen a aceptar que la vida es una parte y segmento del aprendizaje) , es la forma natural de aprender. Sin embargo, esto no significa que los niños desescolarizados no tomen clases tradicionales o utilicen materiales de currículo cuando el estudiante, o padres e hijos juntos, deciden que esa es la forma en que quieren hacerlo. Aprender a leer o a hacer ecuaciones cuadráticas no son procesos “naturales”, pero a pesar de esto los niños lo aprenden cuando para ellos tiene sentido hacerlo, no porque han llegado a cierta edad o están siendo obligados por una autoridad arbitraria. Por lo tanto, no es inusual encontrar a niños desescolarizados de apenas ocho años estudiando astronomía, o a niños de diez que están empezando a aprender a leer.

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(1) Patrick Farenga es el presidente de Holt Associates Inc, considerado una autoridad en el tema de la desescolarización. Es conferencista y autor de varias publicaciones, incluidos los libros “The Beginner’s Guide To Homeschooling” y “Teach Your Own: The John Holt Book of Homeschooling”

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Traducido al Español por Mónica Salazar, de http://www.familialibre.com, con autorización del autor. Título original en Inglés: “What Is Unschooling?” http://www.holtgws.com/whatisunschoolin.html Traducción de febrero de 2007.

Primer acercamiento a la Pedagogía Waldorf

Poco a poco iremos explorando los aspectos de las diferentes Pedagogías Alternativas o Libres, comienzo con la Waldorf porque es la que conozco de cerca. Aquí les dejo una explicación a grandes rasgos y más adelante iremos desmenuzando cada etapa y los elementos más llamativos de cada una.

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Cuando los niños relacionan lo que aprenden con su propia experiencia, se sienten llenos de interés y de vida y lo que así aprenden se convierte en algo que les es propio. Las escuelas Waldorf están pensadas para promover este tipo de aprendizaje.

La educación Waldorf tiene sus raíces en las investigaciones del pensador y científico austriaco Rudolf Steiner (1861-1925). Según la filosofía antroposófica de Steiner, el hombre es un ser trimembrado – tiene cuerpo, alma y espíritu–, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo divididos en septenios.

En abril de 1919, Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria de Stuttgart, Alemania. La nación alemana, derrotada en la 1ra guerra mundial, se debatía al borde del caos económico, social y político. Steiner les habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, de encontrar una nueva forma de organizar la sociedad y su vida política, cultural y económica (la tri-formación social).

Emil Molt, el propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidió a Steiner que organizara y condujera una escuela para los hijos de los empleados de la compañía. Steiner accedió pero con cuatro condiciones, todas las cuales iban en contra de lo que se acostumbraba en la época:

  • que la escuela estuviera abierta a todos los niños
  • que fuera para ambos sexos
  • que comprendiera hasta el 12º grado
  • que quienes están en verdadero contacto con los niños, es decir, los maestros, tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del estado.

El 7 de septiembre de 1919 abrió sus puertas la primera escuela Waldorf. A partir de entonces, el movimiento educativo Waldorf se extendió por Alemania y otros países, pero, en la década de los 30 fue prohibido en Alemania por el régimen Nazi. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la escuela de Stuttgart reabrió sus puertas y se registró una proliferación de escuelas de ese tipo en todo el mundo.

En la actualidad existen alrededor de 900 escuelas Waldorf diseminadas en muchos países.

¤ Primer septenio (0-6 años)

Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y responden con la forma más activa de conocimiento: la imitación. La imitación es la capacidad de identificarse con el entorno inmediato a través de la voluntad activa.

Todas las emociones, el enojo, el amor, la alegría, el odio llegan al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias son absorbidas por el organismo físico que aún se está formando y lo afectan para toda la vida.

Quienes se ocupan de un niño pequeño tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación. El entorno debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo y libre. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo de su organismo físico. El desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales  lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se debilitan precisamente las capacidades de juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.

En el jardín de infantes los niños de 2 a 6 años están juntos, juegan a cocinar, se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a tales actividades  es la mejor preparación para la vida; desarrolla la capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje.

¤ Segundo Septenio (7 a 13 años)

Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar al primer grado, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más consciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación-esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre-que nos permite “ver” un cuadro, “oír” un cuento, y “adivinar” significados dentro de lo aparente.

Durante los años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales -cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.

Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y  las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos.

Todo aquello que se dirija a la imaginación  y se sienta de veras estremece y activa los sentimientos  y es recordado y aprendido. Los años de la escuela primaria son el momento para educar la “inteligencia sensitiva”. Es solamente después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, que el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto.

¤ Tercer Septenio (14 a a 21 años)

Durante toda la gloriosa turbulencia de la adolescencia, la personalidad celebra su independencia y busca explorar el mundo una vez más de manera distinta. En su interior, la joven persona, el ser humano a quien han estado dirigidos los años de educación, va madurando silenciosamente. Al final emergerá el individuo.

Según la concepción de Steiner, este ser esencial no es producto ni de la herencia ni del medio ambiente; es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. En la sabiduría tradicional, es este el ser que se hace “mayor de edad” alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación –la auto-educación– que distingue al adulto del adolescente.

¤ El el aula

El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia. Esta clase extendida, llamada clase principal, le permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en “reposo” mientras se trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia.

Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. Los maestros de las clases especiales trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado tratando de articular sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal.

Los maestros de grado acompañan a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda seguridad.

El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.

Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas-matemáticos, historiadores, biólogos-, sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.

¤ Las artes y las actividades prácticas

Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales para el crecimiento y el desarrollo.

La educación Waldorf no concibe al ser humano sólo como un cerebro, sino como un ser que tiene corazón y extremidades, es decir sentimientos y voluntad, además de intelecto. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos menos conscientes de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución, ejercitando no sólo el corazón y la mano sino también, de manera bien real, el cerebro.

El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar y transmitir todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa.

Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, con la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: su cabeza, su corazón y sus manos.

 

“No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella.”
Rudolf Steiner

Un poco del por qué…

En mi vida he hecho muchas cosas, siempre sigo mis intereses con pasión y me encanta aprender nuevas cosas todo el tiempo. Soy absolutamente ecléctica, estudié publicidad, me encanta el Social Media, administradora por necesidad, decoradora de afición; tejo, leo, canto, en fin un poco de todo. Sin embargo durante el úlitmo año algo me ha atrapado verdaderamente: la Educación.

Soy mamá de dos hermosos niños, con el primero hemos vivido una serie de cambios de escuela, visitas al psicólogo, miles de reuniones con maestras y directoras, todo porque simplemente no se puede comportar como un niño “normal” en el salón, con sus compañeros y las autoridades. Después cuando nuestra segunda hija llegó nos plant2eamos si realmente queríamos que ella también pasará por todo eso y comenzamos a buscar alternativas. Fue así como conocimos la Pedagogía Waldorf y literalmente nos cambió la Vida.

Este será ya el tercer año que estén en una escuela Waldorf (hay una historia paralela a esta que les contaré más adelante) en total contacto con la naturaleza, en una simplicidad de vida invaluable, rodeados de amigos y sobre todo aprendiendo a vivir en comunidad. Pero algo me decía que no podía dejar las cosas hasta ahí, por alguna extraña razón las pedagogías alternativas, cualquiera que sea, son un tanto inalcanzables, elitistas, pero sobre todo desconocidas. Montessori ha tenido suerte y la mayoría sabe de ella aunque no la comprendan, pero hay muchas más y me parece impresionante que en las escuelas Normales (las de formación de maestros) ni siquiera se les incluya en el plan de estudios, apenas son revisadas algunas en las carreras de Pedagogía, pero la mayor parte de los docentes no las conocen y sobre todo no les interesan.

Por lo tanto el que los padres de familia las conozcan me parece fundamental, en un sitema educativo tan deficiente y carente como el que tenemos en México y en casi todo el mundo no se puede “No saber” que hay alternativas para formar niños felices, con amor, atención y dedicación y no delegar en una bola de desconocidos el desarrollo intelectual pero principalmente el emocional de tan bellos tesoros.

Hace unos meses una amiga y yo (Mariana García) nos decidimos a organizar un curso de verano, sabiendo que tan sólo sería el primer paso para algo más allá. Y así fue, realizamos el curso con la única intención de que los niños jugaran libres en el bosque, con la tierra, con la lluvia, los animales e insectos, se ensuciaran, cantaran y bailaran pero sobre todo se divirtieran.

Cuando el curso terminó en una suerte de coincidencias un grupo de amigos decidimos crear de la nada y en tan sólo tres semanas una nueva iniciativa Waldorf, más incluyente, más amorosa e integrando las filosofías personales de cada una de las familias, lo que nos enriquece como grupo. Aquí Mariana está brindándose a los niños pequeñitos, con su amor y calidez les acompaña cada mañana observando atenta su desarrollo y crecimiento.

Por mi parte y como trabajo personal sabía que debía continuar con mi idea inicial:
Formar una Asociación o Fundación cuyos objetivos sean:
1.- Difundir información de las diferentes pedagogías alternativas o libres que existen entre madres, padres, maestros, amigos y cualquiera que esté interesado y sobre todo llegar a los que no tienen ni idea de que existen. Apoyar en la bella tarea de educar niños libres y sanos.

2.- Crear espacios en el que los niños puedan SER, dentro de un ambiente de armonía y respeto, viviendo y afirmando su conexión con la esencia de la vida y honrando a los cinco elementos: Tierra, Agua, Aire, Fuego y Espíritu.
Realizando talleres y cursos con actividades físicas y manuales que despierten de forma natural el reconocimiento a la magia de la vida, la naturaleza y la espiritualidad.

3.-Cambiar en los niños y adultos las creencias limitantes transmitidas: la tierra no ensucia, la lluvia no enferma, el fuego nos brinda calor, el aire nos regala la vida en cada respiración. Alentar el reconocimiento del poder personal y no delegarlo nunca a otros.

Así es como planeo a partir de enero 2012 iniciar las actividades formales, buscando voluntarios, consiguiendo fondos, desarrollando eventos, talleres, cursos locales y nacionales para que más y más personas se liberen de la educación cuadrada a la que tristemente los niños son sometidos. También busco que esta sea una plataforma en la que se puedan encontrar y unir todas las personas que actualmente ya hacen un esfuerzo en este sentido y así unidos hacernos más fuertes.

Espero encontrar muchos complices en esta labor, tú que lees estas líneas seguro tienes algo que aportar y creeme serás bienvenida(o).

Con amor,
Laura Brizuela

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